La qualité des apprentissages et de l’expérience étudiante sont depuis toujours au cœur des préoccupations et des actions de l’Université de Montréal. Les membres de la communauté enseignante, qui détiennent une expertise approfondie dans leur domaine, s’engagent avec rigueur et passion à transmettre leurs savoirs et à stimuler les réflexions. Cependant, plusieurs n’ont pas eu la chance de se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur, les conduisant à naviguer à tâtons dans leur mission d’enseignement.

Or, enseigner est une activité professionnelle complexe, exigeant la mobilisation de plusieurs compétences. Pour favoriser des apprentissages durables et profonds chez les étudiantes et les étudiants, la personne enseignante doit aller au-delà de l’exposé magistral en aidant ces derniers à établir des liens, à appliquer et à utiliser ce qu’ils ont appris dans des situations complexes et authentiques les préparant aux défis du monde réel.

Offrir une expérience d’apprentissage riche, diversifiée et signifiante dans l’ensemble des cours et des programmes de l’Université nécessite de planifier adéquatement les contenus à enseigner, de porter attention au climat de classe, à la cohérence entre les composantes du cours (objectifs, activités et évaluations) et à l’intégration judicieuse des outils numériques, pour ne nommer que ces exemples.

Afin de soutenir le personnel enseignant dans son développement pédagogique, le Centre de pédagogie universitaire (CPU) de l’Université de Montréal a conçu un référentiel de compétences à son intention. Ce référentiel permet au CPU d’offrir un ensemble de formations structurées, cohérentes, transformatrices et innovantes qui guideront chaque membre de la communauté enseignante tout au long de sa carrière dans les domaines suivants : 

• l’enseignement : de la planification à la mise œuvre des activités en passant par la conception, l’intégration du numérique et la collaboration avec les pairs ;
• l’accompagnement de la communauté étudiante aux cycles supérieurs : de l’encadrement des mémoires, thèses et travaux de recherche à son développement de carrière ;
• la création ou la révision de programmes.

Ce référentiel permettra aussi de guider certains aspects de l’élaboration des dossiers de promotion, en proposant au personnel enseignant des avenues pour mieux faire valoir les compétences qu’il aura développées.

Tout au long de leur parcours de développement professionnel, les enseignantes et les enseignants seront invités à adopter une posture réflexive, à exercer un esprit critique à l’égard de leurs pratiques pédagogiques et à faire preuve d’autonomie et de créativité. Aptes à prendre des risques, ils pourront contribuer au développement d’un écosystème pédagogique axé sur l’intégration d’expériences pratiques, interdisciplinaires et transversales de façon à aider chaque étudiante et étudiant à devenir une personne d’influence et de changement dans son milieu et à répondre aux défis d’un monde en pleine évolution.

La troisième section de ce référentiel (les compétences C9 et C10) présente deux compétences pédagogiques relatives à la gestion d’un projet de création ou de révision de programme, soit : 

• Gérer un projet de création ou de révision de programme ;
• Gérer le changement pédagogique liée à la création ou à la révision d’un programme.

Ces dix compétences pédagogiques ont pour finalité de favoriser l’engagement, la réussite et le bien-être de la communauté étudiante, c’est-à-dire de soutenir chacune et chacun dans son développement et sa formation intellectuelles, en bâtissant avec eux des relations de confiance et de respect, dans un souci d’équité et d’inclusion.

Tout au long de leur démarche de développement professionnel, les enseignantes et enseignants appuieront leurs actions sur les valeurs de l’Université de Montréal énoncées dans son plan stratégique 2022-2032 et décrites ci-après au regard de l’enseignement.

Passion

La passion d’enseigner est un élément essentiel qui lie les enseignantes et enseignants de l’Université. Elle se manifeste dans leur engagement à susciter la curiosité intellectuelle, à encourager le dialogue et à créer un environnement propice à l’apprentissage. Les enseignantes et enseignants de l’Université considèrent leur rôle comme bien plus qu’une simple transmission de connaissances ; il leur offre l’opportunité de guider les personnes étudiantes vers l’autonomie intellectuelle et de les inspirer à poursuivre l’excellence.

Ouverture

Le monde diversifié de l’Université se distingue par ses valeurs fondamentales d’accueil, de respect et de civilité démontrées par chaque membre de la communauté envers les autres. Les personnes enseignantes, en particulier, contribuent à incarner cette bienveillance en veillant au bien-être de chacune et chacun, en favorisant un esprit de collégialité et d’inclusion et en intégrant la richesse de la diversité dans tous les aspects de leur enseignement et de leurs interactions avec la population étudiante de l’Université.

Liberté

Au sein de l’Université, les personnes enseignantes sont les garantes de la liberté de conscience, de pensée, de recherche et d’expression, aussi bien pour elles-mêmes que pour la communauté étudiante. Elles sont les gardiennes vigilantes de cette liberté, veillant à ce que leurs étudiantes et étudiants puissent explorer leurs idées sans contraintes ni censure. Elles insufflent dans leurs cours les valeurs fondamentales de réciprocité, de tolérance, de respect et d’intégrité intellectuelle. Elles s’efforcent de créer un environnement éducatif inclusif où chaque personne étudiante, quelle que soit sa situation, peut exercer sa liberté de manière éclairée et équitable.

Courage

Les personnes enseignantes de l’Université jouent un rôle central en guidant les étudiantes et étudiants vers le développement de la résilience et de la ténacité nécessaires pour relever les défis intellectuels et créatifs qui les attendent. Elles comprennent que c’est par ce courage créatif que des solutions novatrices aux problèmes mondiaux émergeront. Faire preuve de courage dans le cadre de la création et de l’exploration intellectuelles devient ainsi un engagement profond que les enseignantes et enseignants de l’Université prennent envers eux-mêmes et envers la communauté étudiante.

Responsabilité

L’Université reconnaît l’impératif de ne pas demeurer indifférente aux répercussions de ses actions sur la société. Son personnel enseignant s’engage à guider les membres de la communauté étudiante dans le développement de leur esprit critique et à favoriser la mobilisation de connaissances fiables dans les débats sociaux. Elle a pour ambition que les avancées des chercheuses et chercheurs se réalisent selon le principe d’innovation responsable, reflétant ainsi un engagement profond envers un développement durable pour l’environnement et la société.

Pour élaborer le référentiel de compétences pédagogiques à l’intention du personnel enseignant, le CPU a utilisé le gabarit de référentiel qu’il a lui-même développé pour soutenir les projets de création, de révision ou de réforme des programmes de l’Université de Montréal. Conformément à la définition du concept de compétence retenue par le CPU, cinq éléments caractérisent la description de chacune des compétences dans le référentiel.

Chaque compétence y représente un savoir-agir complexe et intégrateur adapté à des situations précises. Les exigences de qualité décrivent la façon selon laquelle l’action (la compétence) doit être menée ; elles peuvent renvoyer à des résultats, des démarches, des normes, des règles, des principes, des attitudes, etc. Les apprentissages incontournables désignent les assemblages de savoirs, savoir-faire et savoir-être indispensables à la compétence, tandis que les contenus détaillent sommairement ces savoirs.

Comme le développement des compétences s’opère de manière progressive, sur une période prolongée, il va de soi que la personne enseignante devra d’abord savoir (S) et savoir comment (SC) avant de pouvoir intégrer ce qu’elle a appris dans son enseignement (démontrer [D] ou faire [F]).

Pour élaborer le référentiel de compétences pédagogiques à l’intention du personnel enseignant, le CPU s’est basé sur le portrait global des pratiques pédagogiques du corps enseignant, portrait qu’il a pu dresser, au fil du temps, à travers ses activités quotidiennes d’accompagnement de programmes, de formation, d’appréciation de l’enseignement, ainsi qu’à travers ses relations régulières avec les programmes et les facultés.

En plus de ce portrait, une recension des différents référentiels de compétences pédagogiques en enseignement supérieur a servi de point de départ de la démarche, en privilégiant le contexte québécois en raison de la spécificité de son réseau d’enseignement supérieur, mais aussi avec une ouverture sur certains référentiels européens. Ainsi, ce sont huit référentiels qui ont été identifiés et rassemblés pour cette recension (liste disponible à l’annexe 1) dont une première synthèse a été préparée par un étudiant au doctorat.

Malgré les recherches, aucun référentiel n’a pu être identifié pour l’accompagnement aux cycles supérieurs ni pour la création ou la révision de programmes. L’expérience du terrain et diverses cadres théoriques ont alimenté la démarche d’élaboration des compétences dans ces deux domaines.

Pour chaque domaine exploré (enseignement, accompagnement et création ou révision de programmes), une équipe de travail a été constituée, réunissant les connaissances, compétences et expériences requises. Afin d’assurer la cohérence du référentiel et le respect des orientations prises, l’expertise du CPU en rédaction de référentiel de compétences a été mise à contribution pour soutenir chacune des équipes.

Chaque équipe de travail aura fait preuve de pragmatisme, de concision et d’audace (Poumay et al., 2017, p. 186) tout au long de la rédaction du référentiel sachant :

• que la description des compétences comporte une bonne dose de subjectivité : un même élément peut figurer dans un référentiel comme exigence de qualité ou comme apprentissage incontournable, selon l’importance qu’une équipe souhaite lui accorder ;
• que les exigences de qualité doivent être présentes en tout temps dans les situations d’exercice des compétences, alors que les apprentissages, aussi incontournables soient-ils, représentent des ressources parmi d’autres au service de l’action ;
• que chaque compétence doit se suffire en elle-même : elle ne devrait partager aucun apprentissage incontournable ni aucun contenu essentiel avec les autres compétences du référentiel ;
• que plus le périmètre de la compétence est vaste, plus le nombre de situations de compétence qu’il englobe est grand, et plus le temps de formation requis est long ;
• que les exigences de qualité doivent être évaluables ou aisément transposables en critères d’évaluation observables au moyen d’indicateurs, ou de manifestations observables ;
• que chaque compétence doit comprendre un nombre limité d’exigences de qualité et d’apprentissages incontournables.